Carrinho

Número Especial – Processo de Bolonha

Editores

António Ramos Pires, Instituto Politécnico de Setúbal, Portugal

Margarida Saraiva, Universidade de Évora, Portugal

Álvaro Rosa, ISCTE-IUL, Portugal

Editora Convidada

Albertina Palma, Instituto Politécnico de Setúbal, Portugal

A Declaração de Bolonha constitui um marco fundamental para compreender o ensino superior Português e Europeu ao longo das últimas duas décadas. Ainda que as mudanças tenham sido mais lentas ou menos profundas do que seria desejável (ou até mesmo expectável), os desenvolvimentos políticos a que deu origem, nomeadamente através das áreas europeias de ensino superior e de investigação, alteraram de modo fundamental o ensino superior ao nível sistémico e institucional.

Uma das mudanças mais importante consistiu na revalorização do ensino, enquanto missão primeira do ensino superior. Embora a relevância e a qualidade dessa missão dependam das outras missões, nomeadamente da intensidade e qualidade da investigação, a reafirmação da centralidade do ensino para as instituições de ensino superior é mais significativa e menos óbvia do que possa parecer. Esta centralidade tem levado muitas instituições e muitos académicos a repensarem aspectos fundamentais do ensino, nomeadamente as escolhas que são feitas quanto ao que se ensina, como é concretizado e o porquê de fazê-lo de determinado modo.

Esta preocupação com a qualidade do ensino no ensino superior teve também um estímulo adicional com a criação ou fortalecimento de mecanismos de avaliação da qualidade do ensino superior. Mais do que uma intromissão externa, esses desenvolvimentos foram importantes pelo estímulo que deram às instituições de ensino superior, aos responsáveis pelas formações ou aos docentes, no sentido de procurarem escolhas mais adequadas e mais bem justificadas e para uma maior atenção a aspectos pouco valorizados no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, depois duma primeira fase de regulação do sistema, as agências de avaliação e qualidade no ensino superior precisam avançar decisivamente para fortalecer a componente de melhoria da qualidade face a perspectivas mais centradas no controlo e na avaliação.

Estas mudanças foram também acompanhadas de alterações importantes ao nível da gestão e governação no ensino superior. Aliás, várias análises destacaram a frequência e importância das reformas nessa área ao longo das últimas décadas, salientando a interdependência entre mudanças na governação e alterações nos sistemas de qualidade e de avaliação do desempenho institucional e individual.[1] Deste modo, é importante reflectir em que medida as mudanças na governação e na cultura de gestão das instituições de ensino superior contribuíram para maior ou menor eficácia na promoção de maior atenção e mais qualidade na prossecução das missões fundamentais do ensino superior, nomeadamente no que se refere à missão de ensino, e quais os ajustamentos necessários para que as estruturas de governação e de gestão suportem a prossecução da missão (e não o contrário).

Os trabalhos apresentados neste número especial exploram vários destes aspectos, transmitindo um retrato que poderíamos caracterizar sumariamente de avanços incompletos. Embora haja uma maior atenção às questões da qualidade do desempenho institucional, essa análise continua a ser parcelar e pouco integrada com os processos de decisão e gestão. Além disso, observa-se, em muitos casos, uma integração deficiente entre instrumentos macro e micro de monitorização e de avaliação da qualidade e do desempenho. Existem também problemas relativamente à sequencialidade e comparabilidade de muitos desses esforços. Assim sendo, vários dos autores salientam desafios importantes para os diferentes actores individuais e institucionais, com particular relevância para as lideranças institucionais e para as entidades reguladoras.

Em suma, os trabalhos incluídos ajudam-nos ainda a pensar em que medida as oportunidades abertas pelo processo de Bolonha constituem um momento para melhorar e consolidar a missão das instituições de ensino superior. Deste modo, elencam vários aspectos a considerar para que os efeitos de Bolonha não constituam apenas um exercício retórico, em que académicos e instituições se vão adaptando e aprendendo a utilizar um determinado jargão, que preencha determinadas expectativas ou obrigações. Pelo contrário, os textos apresentados apontam vários caminhos para que Bolonha corresponda a uma efectiva melhoria na qualidade e relevância do ensino superior, e, de modo particular, do seu papel no ensino e na formação.

 

Pedro Teixeira

Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior

Faculdade de Economia da Universidade do Porto

[1] Sobre este tema, recomenda-se, entre outros, os seguintes volumes:

– Teixeira, P.; Sarrico, C.; Magalhães, A.; Carvalho, T.; Rosa, M. J. e Veiga, A. (2016) Global Challenges, National Initiatives, and Institutional Responses; Sense Publishers: Rotterdam;

– Teixeira, Pedro; Veiga, Amélia, Rosa, Maria João, Magalhães, António (Eds) (2019) Under Pressure? Higher Education Institutions Coping with Multiple Challenges. Leiden: Brill Publishers.

A Declaração de Bolonha completou vinte anos em junho de 2019. A data foi devidamente celebrada através da organização de um grande evento na Universidade de Bolonha, subordinado ao tema: Bologna Process beyond 2020: fundamental values of the EHEA. É esperado um outro momento de balanço dos vinte anos do Processo de Bolonha na próxima Conferência Ministerial, a ter lugar em Roma, onde se irá também definir o conjunto de metas para o Espaço Europeu do Ensino Superior (EHEA) pós 2020. Inicialmente agendada para abril, a Conferência foi adiada para novembro (www.ehea.info/page-ehea-ministerial-conferece-rome-2020).

A Revista TMQ decidiu assinalar os vinte anos do Processo de Bolonha com a publicação de um número especial incluindo artigos originais especialmente focados no tema. O propósito é analisar e pôr em perspetiva a nova realidade do ensino superior que se tem vindo a construir em razão deste Processo inédito e que atravessa hoje todas as dimensões e áreas de intervenção do ensino superior nos países aderentes.

A Declaração de Bolonha surge num contexto muito diferente do atual, em que a crise migratória, o ressurgimento de movimentos políticos de cariz autoritário, a emergência climática e a pandemia do novo coronavírus estão a pôr sob tensão realidades que tínhamos dado como adquiridas e que constituem valores subjacentes ao Processo de Bolonha, como a mobilidade e a internacionalização, e até mesmo a unidade europeia. Quando a Declaração foi assinada em 1999, o planeta encontrava-se no auge da competição económica global, com a Europa a ambicionar tornar-se a maior potência económica do mundo baseada no conhecimento. Assim é que a Estratégia de Lisboa, delineada no Conselho Europeu de 2000, coopta o ensino superior para a batalha do conhecimento enquanto elemento chave do desenvolvimento económico e da promoção da competitividade europeia.

É neste contexto e numa dinâmica de multirregulação apoiada em instrumentos soft que o Processo de Bolonha tem vindo a desenvolver as linhas de ação delineadas desde o seu início tendo em vista a criação e consolidação do EHEA. O EHEA consubstancia-se atualmente na existência de quatro instrumentos de uso transversal: o Quadro de Qualificações da Área Europeia de Ensino Superior (QF-EHEA) assente nos learning outcomes estandardizados, por nível, atualizado em 2018; o European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS), revisto em 2018; o Suplemento ao Diploma, revisto em 2018; os Padrões e Orientações para a Garantia da Qualidade na Área Europeia do Ensino Superior (ESG), revistos em 2015. Por impulso do Processo de Bolonha foi ainda criado o Registo Europeu para a Garantia de Qualidade no Ensino Superior (EQAR), em 2007.

O EHEA foi proclamado em junho de 2010, através da Declaração de Viena-Budapeste. Conscientes, porém, de que nem todos os objetivos de convergência estavam atingidos, os Ministros decidiram dar continuidade ao Processo, com novas metas até 2020. Entre 2010 e 2020 os Comunicados das Conferências Ministeriais foram salientando objetivos e estratégias, entre os quais se incluem o desenvolvimento de metodologias de ensino-aprendizagem centradas no estudante, a aprendizagem ao longo da vida, a empregabilidade, a dimensão social, a participação dos estudantes na gestão do sistema, o reforço do reconhecimento académico em linha com a Convenção de Lisboa e, ainda, a promoção da garantia da qualidade alinhada com os ESG. Outro desenvolvimento foi a revisão do QF-EHEA que passou a integrar os ciclos de estudos curtos de nível 5, como é o caso, por exemplo, dos cursos técnicos superiores profissionais em Portugal (CTeSP), como nível autónomo.

Neste número especial da Revista TMQ reuniu-se um conjunto de artigos de autores que se têm debruçado sobre a génese, o desenvolvimento e os impactos do Processo de Bolonha nas políticas e na gestão do ensino superior, ao longo destes 20 anos. Os contributos recebidos foram organizados em três temáticas que cobrem não só áreas transversais ao Processo e ao EHEA, mas também áreas e contextos específicos em que os seus impactos têm sido evidentes.

O Tema 1. O Processo de Bolonha em Portugal: uma nova visão e organização do ensino superior inclui quatro artigos. O artigo de M. Almeida e E. Costa insere o Processo de Bolonha no contexto da transnacionalização de políticas no ensino superior. As autoras apoiam a sua argumentação numa análise de documentos publicados no âmbito do Processo quer ao nível europeu quer nacional. Assinalam os processos de governação do Processo de Bolonha onde prevalecem a multirregulação e o uso de novos instrumentos soft, bem como as grandes transformações trazidas pelo Processo de Bolonha em termos da missão, da organização e dos papéis dos diferentes atores do ensino superior. O artigo termina apontando o muito que há por fazer para cumprimento das propostas de Bolonha, nomeadamente, no que respeita ao processo de ensino-aprendizagem. Neste aspeto, embora se identifique a presença, quer no discurso oficial quer na legislação portuguesa, da apologia do ensino-aprendizagem centrado no estudante, tardam em aparecer medidas concretas, nomeadamente para a promoção do necessário desenvolvimento profissional dos docentes do ensino superior. O artigo de A. Palma mobiliza os conceitos de referencial e de edição numa análise de conteúdo de documentos da autoria dos mediadores nacionais, no período 1999-2010, concluindo que o referencial do Processo de Bolonha foi editado em Portugal à luz da análise que os mediadores fizeram da situação socioeconómica portuguesa e dos seus próprios valores e ideais para a sociedade portuguesa para o século XXI. Os mediadores apresentaram a adesão ao Processo de Bolonha como inevitável, sobretudo através da proposta do novo “paradigma” educacional de formação ao longo da vida. Este “paradigma” comporta os valores do direito universal à educação e à igualdade de oportunidades, um novo conceito de conhecimento e um novo conceito de educação que leva à diversificação das formas de acesso e a novas abordagens pedagógicas centradas no estudante. Estes princípios e práticas são vistos como a chave para a qualificação dos portugueses e simultaneamente a promoção da competitividade das empresas, o que permitirá acertar o passo com a Europa tendo em vista a plena integração europeia. M. G. Alves centra o seu artigo na prática pedagógica dos docentes do ensino superior. Tradicionalmente invisível, por comparação com as atividades de produção científica e de investigação, a pedagogia no ensino superior ganhou relevo no discurso legislativo português relacionado com o Processo de Bolonha, mas tem tardado a ser reconhecida como uma componente essencial do trabalho dos académicos e sobretudo em ganhar visibilidade através da investigação sobre o tema, contrariamente ao que acontece em outras regiões do mundo, como o Reino Unido, a Austrália e os Estados Unidos. Não obstante, a autora dá conta da existência em Portugal de programas, projetos e iniciativas orientados para o desenvolvimento profissional de docentes e para a inovação de práticas pedagógicas no ensino superior que estão em linha com orientações e ações internacionais. A autora termina considerando que é no “reequilíbrio entre ensino e investigação” que as instituições de ensino superior conseguirão desempenhar as suas funções de forma adequada. O artigo de R. Lourenço aborda o tema da governação das instituições do ensino superior público no contexto atual pós Bolonha, influenciado por políticas neoliberais e pelas propostas do New Public Management, onde a abertura ao exterior, a participação dos stakeholders, a transparência e a prestação de contas são dominantes. O autor propõe um novo esquema de análise da coordenação do ensino superior em que pontuam as entidades reguladoras, em vez do Estado, em interação com a sociedade e as estruturas internas de governação. Analisando a situação portuguesa enquadrada pelo RJIES, de 2007, o autor destaca a introdução do Conselho Geral, enquanto órgão estratégico de participação dos stakeholders internos e externos, questionando, no entanto, o seu papel e as condições de desempenho do mesmo, na governação atual.

O Tema 2. Garantia da Qualidade: as agências de acreditação e os impactos institucionais inclui três artigos. A. Prades Nebot e M. Casadesús Fa abordam a temática da qualidade e da garantia da qualidade enquanto objetivo e instrumento crucial no processo de construção do EHEA, centrando a sua análise nas Agências de Qualidade (AQ). Conhecendo um novo fôlego no âmbito do Processo de Bolonha, por influência da Comissão Europeia, as AQ contaram com o apoio imprescindível das universidades e dos académicos, que aceitaram os desafios de Bolonha no sentido de aumentarem o seu próprio prestígio e reconhecimento internacional. O artigo traça a trajetória da garantia da qualidade, através da ENQA, que passou de lugar de debate entre pares para “ator político influente” que impõe metodologias, critérios e padrões em todo o espaço europeu. Os autores questionam, no entanto, se a avaliação externa realizada pelas agências de acreditação, servindo embora o propósito do reconhecimento académico, está efetivamente a promover a qualidade das instituições. Em reforço deste questionamento, referenciam autores que não encontram evidência de que estes processos de garantia da qualidade estejam de facto a melhorar a aprendizagem dos estudantes, objetivo primordial das políticas de qualidade. O artigo de A. Ramos Pires faz uma revisão e análise crítica do desenvolvimento dos sistemas da qualidade de algumas IES portuguesas, na sequência da implementação do Processo de Bolonha, a partir dos documentos publicados e da investigação produzida. O autor identifica limitações e debilidades nos SQ analisados. Entre outros, destaca a ênfase que se verifica no macroprocesso de ensino-aprendizagem, recorrendo exclusivamente a inquéritos aos estudantes, sem produzir evidências suficientes e sem usar dados de comparação com outras IES. Verifica-se, ainda, que se descuram outros macroprocessos e não se integram as perspetivas do mercado e das partes interessadas. Os dados parecem remeter para uma desvalorização dos SQ, que são encarados nas instituições como “os parentes pobres da gestão geral” e algo marginal de caráter administrativo. F. Sousa-Pereira e C. Leite analisam a situação portuguesa no que respeita à agenda europeia para a qualidade do ensino decorrente do Processo de Bolonha. As autoras assinalam como positivo os processos de avaliação dos ciclos de estudos por parte da A3ES, que incluem uma autoavaliação institucional, e apresentam resultados de um estudo sobre os impactos dessa avaliação. O estudo incidiu sobre as melhorias verificadas no perfil dos docentes da Licenciatura em Educação Básica, entre a primeira e a segunda avaliação da A3ES. Os resultados permitem assinalar um melhor cumprimento dos critérios usados para avaliação do perfil na segunda avaliação em relação à primeira. Persistem, no entanto, lacunas no perfil dos docentes incompatíveis com a agenda da qualidade do Processo de Bolonha, no que se refere à alocação dos docentes às unidades curriculares, bem como à investigação e à produção científica.

Por fim, o Tema 3. Implementação local do Processo de Bolonha, inclui o caso do Politécnico de Castelo Branco, analisado por A. Ferreira e G. Ramos. Os autores dão conta das alterações, dos processos e das metodologias que foram seguidos em ordem à adaptação dos ciclos de estudos das escolas superiores do Politécnico ao modelo de Bolonha, bem como dos resultados alcançados. Um traço comum aos processos desenvolvidos foi a participação generalizada da comunidade académica, incluindo os órgãos de gestão, os docentes e os estudantes. Todos foram envolvidos em atividades e projetos, com uma coordenação central que foi monitorizando, adaptando e fornecendo formação de acordo com as necessidades emergentes. A mesma equipa de coordenação desenvolveu, a partir de 2012, o Sistema de Garantia da Qualidade do Processo de Aprendizagem do IPCB. Em conclusão, o processo é considerado bem-sucedido e é valorizada a contribuição do Processo de Bolonha para a “partilha de conhecimento, cultura e especialização”.

Albertina Palma (Editora Convidada)

Intituto Politécnico de Setúbal

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FICHA TÉCNICA:

Título: Número Especial – Processo de Bolonha | 2020

ISSN: 2183-0940

Editora: RIQUAL – Rede de Investigadores da Qualidade

Paginação e produção gráfica: RIQUAL

e-mail: info@riqual.org

TECHNICAL DATA SHEET:

Title: Special Issue – Bologna Process | 2020

ISSN: 2183-0940

Publisher: RIQUAL – Network of Quality Researchers

Pagination and graphic production: RIQUAL

e-mail: info@riqual.org

Editores:

António Ramos Pires, Instituto Politécnico de Setúbal, Portugal (Coordenador)

Margarida Saraiva, Universidade de Évora, Portugal

Álvaro Rosa, ISCTE-IUL, Portugal

Albertina Palma, Instituto Politécnico de Setúbal, Portugal (Editora Convidada)

Revisores:

Albertina Palma, Instituto Politécnico de Setúbal, Portugal

Álvaro Rosa, ISCTE-IUL, Portugal

António Ramos Pires, Instituto Politécnico de Setúbal, Portugal

Margarida Saraiva, Universidade de Évora, Portugal

Luís Lourenço, Universidade da Beira Interior, Instituto Politécnico de Setúbal, Portugal

Patrícia Moura e Sá, Universidade de Coimbra, Instituto Politécnico de Setúbal, Portugal

Rodrigo Lourenço – Instituto Politécnico de Setúbal, Portugal

Conselho Editorial:

Albano Ferreira, Universidade Katyavala Bwila, Angola

Álvaro Rosa, ISCTE-IUL, Portugal

António Andrade, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

António Ramos Pires, Instituto Politécnico de Setúbal, Portugal

Artur Santana, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

Dênis Cunha, Universidade Federal de Viçosa, Brasil

Elsa Simões, Universidade de Cabo Verde, Cabo Verde

Gerson Tontini, Universidade do Oeste de Santa Catarina, Brasil

José Álvarez-Garcia, Universidad da Extremadura, Espanha

José Sarsfield Cabral, Universidade do Porto, Portugal

Julio Macedo, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

Keylor Villalobos, Universidad Nacional de Costa Rica, Costa Rica

Luís Lourenço, Universidade da Beira Interior, Portugal

Manuel Suarez-Barraza, Instituto Tecnológico e de Estudos Superiores de Monterrey, México

Margarida Saraiva, Universidade de Évora, Portugal

Maria da Conceição Barbosa Mendes, Universidade Katyavala Bwila, Angola

Maria de la Cruz del Rio-Rama, Universidad de Vigo, Espanha

Martí Casadesús, Universitat de Girona, Espanha

Nelson António, ISCTE-IUL, Portugal

Patrícia Moura e Sá, Universidade de Coimbra, Portugal

Pedro Saraiva, NOVA IMS, Universidade Nova de Lisboa, Portugal

Virgílio Cruz Machado, Universidade Nova de Lisboa, Portugal

Autores:

Albertina Palma – Instituto Politécnico de Setúbal

Ana Vaz Ferreira – Instituto Politécnico de Castelo Branco

Anna Prades Nebot – AQU Catalunya

António Ramos Pires – Instituto Politécnico de Setúbal /UNIDEMI, FCTUNL

Carlinda Leite – CIIE–FPCEUP

Estela Costa – UIDEF, Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

Fátima Sousa-Pereira – ESE-IPVC/CIIE–FPCEUP

George Ramos – Instituto Politécnico de Castelo Branco / CITUR

Mariana Gaio Alves – UIDEF, Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

Marta Mateus de Almeida – UIDEF, Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

Martí Casadesús Fa – AQU Catalunya

Rodrigo Teixeira Lourenço – Instituto Politécnico de Setúbal